Exposición para 15 Mayo

EQUIPO 10.

“LA INNOVACION EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS”.

Estudiantes:

Marta Edith Maravilla Sigarán.

Steven Wilfredo Beltrán Najarro.

Abraham Ramírez Polanco.

Rubén MejíaPanameño.

TEXTO

TEXTO PARALELO

“LA INNOVACION EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS” 1. Organizando la intervención 2. Perspectivas para analizar y abordar la innovación 3. La calidad total como propuesta tecnológica Organizando la intervención Naturaleza procesual de la innovación. Fases del proceso El papel de los directores en los procesos de cambio es fundamental. Una concreción de los diferentes roles que pueden adoptar los directores ante la innovación es la siguiente La importancia de que ese liderazgo se exprese en el ámbito instructivo e incidiendo en tres aspectos fundamentes las cuales son:

Palabras clave: Innovación educativa; tipo y naturaleza del cambio en centros escolares; alcance y ámbito de la innovación educativa; rasgos del cambio en las organizaciones escolares. 1. Naturaleza y ámbitos de la innovación educativa: qué dice la literatura Nuestra reflexión acerca de la innovación en las organizaciones educativas ha de comenzar acercándose a la definición de la misma y de algunos otros conceptos que integran el mismo campo semántico. Tal es el caso de los términos cambio y mejora educativa, por ejemplo. En una primera aproximación, el cambio se define como la acción de “convertir o mudar algo en otra cosa”1. Aplicado a las organizaciones resulta, por lo tanto, un concepto amplio y poco preciso. En el marco de la institución escolar, entonces, podría referirse tanto a la estructura general del sistema educativo como a la organización de cada establecimiento o de la enseñanza en el interior de las aulas. Dado que cualquier modificación en alguna de las dimensiones institucionales implica un cambio, el sentido de estos procesos no está predeterminado y no siempre es funcional a las metas organizativas. Se diferencia en esto de la mejora educativa, que constituye una estrategia dirigida a aumentar los resultados de aprendizaje de los alumnos y el control de los centros sobre su propio desarrollo (Hopkins, 1996). Prácticas innovadoras en escuelas orientadas hacia el cambio 103). En las organizaciones, esta tensión entre ambos polos se manifiesta de modo constante y diversificado (Leana y Barry, 2000), aunque por lo regular resulte imperceptible a quienes participan de ellas. En palabras de Weick y Quinn (1999: 381), “el cambio nunca empieza porque nunca se detiene”. De este modo, carece de sentido oponer estabilidad y cambio (Tsoukas y Chia, 2002), dado que éste sólo es posible, de acuerdo con Enríquez (1997), en los sistemas organizados que luchan por su estabilidad. Como mencionáramos al comienzo, esto tiende a contradecir los resultados de algunas investigaciones en torno de la innovación ducativa y su viabilidad (Marcelo, 1996; Muijs y cols, 2004; Fullan, 2008), que señalan la importancia de enfocarla en la enseñanza y el aprendizaje como medio para mostrar al profesorado su relevancia práctica y facilitar su compromiso con estos procesos. Desde nuestro punto de vista, esto puede explicarse en los casos indagados considerando las peculiaridades del contexto en el que se sitúan y el modo en que éstas suelen repercutir en las organizaciones escolares. Como señalan Wohlstetter et al. (2003), en las dos últimas décadas, las escuelas que atienden a población desfavorecida han recibido una intensa presión para asumir una posición de mayor responsabilidad sobre su acción educativa, sobre el manejo de los fondos para ello y sobres sus resultados. Esto ha producido efectos contrapuestos. Por una parte, ha conducido a muchos centros a forjarse una imagen profundamente negativa, ante la comunidad y ante sí mismos. Esto adquiere particular relevancia a la luz de los resultados de estudios que evidencian que la relación entre el éxito de las organizaciones educativas en el desempeño de su labor y las buenas prácticas de enseñanza y de gestión no es lineal. Estas son, en ocasiones, inversas a lo habitualmente planteado: son las escuelas consideradas buenas aquellas que promueven prácticas eficaces, mientras que una percepción negativa de la organización educativa favorece una disminución del interés por las tareas de enseñanza y de gestión y, en consecuencia, un descenso de la calidad con la que se las realiza (Gewirtz, 1998).