ENFOQUES CULTURALES Y CRÍTICOS PARA LA MEJORA

Exposición para 29 Mayo

ENFOQUES CULTURALES Y CRÍTICOS PARA LA MEJORA

Presentan:

Licda. Roxana Elizabeth Hernández Meléndez

Licda. Silvia Dinora Alemán Rivera

Licda. Noely Estercila García González

Lic. Hugo Alexander Campos Borja

Objetivos:

Analizar las condiciones institucionales que puedan favorecer o limitar la capacidad de la autoevaluación para generar cambios.

Profundizar en el conocimiento de algunos modelos y estrategias vinculadas a la autoevaluación institucional.

Estructurar un esquema concreto de innovación que permita guiar el desarrollo de procesos de mejora en las instituciones educativas.

TEXTO PROPORCIONADO

ANALISIS DE TEXTO

Conceptos básicos Enfoques culturales Promueven el interés por desarrollar la competencia intercultural, mediante actividades comunicativas en las que van creando conjuntamente significados, estableciendo un estrecho vínculo entre lengua y cultura. El director puede desempeñar un rol muy importante a la hora de contribuir o crear, sostener e, incluso, cambiar, la cultura de la escuela (Firestone y Wilson, 1987, Peterson, 1990). Enfoques críticos Se sitúan en las coordenadas de la teoría crítica del liderazgo. Éste es un proceso interactivo, dinámico y emergente partiendo de la dirección y los otros miembros de la situación. Los implicados en el organigrama institucional actúan dentro de un contexto específico que debe ser continuamente interpretado y comprendido (Angus, 1989:76). 1. Los enfoques culturales y sociocríticos Características Evitan la linealidad de los modelos tecnocráticos. Contribuyen a la mejora institucional a través de procesos: autoevaluación, investigación e innovación dinámicos y flexibles. Cuentan con la participación activa de los miembros de la organización. Enfoque sociocultural Procesos para la mejora institucional 2. La autoevaluación como marco de referencia Características de la autoevaluación Es un proceso continuo y ordenado, con etapas, procedimientos preestablecidos, organización, información válida, actualizada y pertinente. Es confiable, en el sentido de que sus resultados tienen respaldo documental y datos objetivos. Combina técnicas cuantitativas y cualitativas según el tipo de información, las circunstancias de los elementos que se evalúan, los procedimientos de análisis y la interpretación de información. Es planeada, diseñada y ejecutada por personal interno de la institución. Tipologías de la evaluación institucional Externa Suele estar ligada a la necesidad que tiene la administración educativa y la sociedad de ejercer el control. Interna Intenta comprender la organización y guiar su cambio interno. Autoevaluación Va unida a la necesidad de generar cambios asumidos por parte de los colectivos implicados en ella. Etapas de un proceso de autoevaluación Diseño y planificación: ¿Por qué y para qué? ¿Qué se evaluará? ¿Quiénes lo harán? ¿Cómo se hará? ¿Con qué se hará? 2. Algunas alternativas propias de los enfoques culturales y críticos 1. Los círculos de calidad. Un círculo de calidad es un pequeño grupo de 6 a 12 personas que trabajan juntas en una misma organización y que se reúnen regularmente con un coordinador responsable para identificar, analizar y resolver los problemas relacionados con su trabajo concreto, con vista a introducir mejoras. 2. La autoevaluación institucional. Los objetivos básicos que se persiguen habitualmente en esta perspectiva son: Determinar las fortalezas y las debilidades de la institución. Fomentar la creación de una cultura común y un compromiso con la mejora. Facilitar el intercambio de ideas y el desarrollo institucional. El diagnóstico institucional dirigido a la mejora se fundamenta en los siguientes principios de acción: Globalidad: análisis de la institución en su conjunto. Participación: la implicación de todos los estamentos en la mejora. Utilidad: mejoras basadas realmente en los informes. Funcionalidad: mejoras realistas y prácticas. Sistemicidad: interacción constante entre institución y evaluación. 3. La investigación acción. Estudio sistemático de tentativas de cambio y mejoras educativas realizadas por los profesionales a través del análisis de sus propias prácticas y de la reflexión sobre los efectos de su acción.

Otras observaciones complementarias que se pueden realizar son las siguientes: 1. Realidad socio-cultural, política institucional y política de formación mantienen entre sí un alto nivel de coherencia. De hecho, las instituciones y los programas que realizan suelen responder habitualmente a las necesidades socioculturales, de la misma manera como la política de formación se considera un aspecto de la política institucional. No obstante, se pueden producir disfunciones en este esquema lógico, como sucede cuando la política institucional no responde a las necesidades contextuales o la formación no se mueve en los parámetros deseables; también puede suceder que la realidad socio-cultural no defina claramente las funciones de las instituciones o que éstas no clarifiquen sus metas, favoreciendo así, indirectamente, ciertos niveles de autonomía que se toma la formación en relación a definir los supuestos parámetros de política institucional. 2. La política de formación se concreta en la realización de programas que buscan satisfacer determinadas necesidades. La priorización que se hace de las necesidades a satisfacer (individuales o sociales; expresadas o percibidas; etc.) determina claramente el tipo de objetivos que ha de perseguir el programa, las acciones a realizar y la naturaleza de los procesos de intervención. 3. La secuencia conceptual no sólo delimita la estructura de los programas sino que también define las actuaciones que a nivel operativo hay que realizar. Así, el establecimiento de mecanismos de seguimiento y control conlleva actuaciones de guía, motivación, formación y supervisión y la autonomía definida puede afectar en mayor o menor grado a aspectos curriculares, organizativos, administrativos u otros. 4. La secuencia operativa delimita el conjunto de actuaciones generales que se derivan de una determinada decisión, considerando que pueden haber otras más específicas. Así, el desarrollo del programa, además de lo mencionado, puede incluir actuaciones de guía, motivación y supervisión y también contemplar procesos de negociación, la estructuración de medios de acción o el control de procesos y resultados.

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Remuneración y Evaluación del Desempeño

El salario en el sector educativo privado
Las instituciones privadas se rigen por sus propios reglamentos internos considerando criterios propios de desempeño y remuneración, por lo que el pago para los docentes de instituciones de educación en el sector privado es variado.
Dado que no se establece un salario específico para el sector docente, las instituciones privadas tienen como base el salario mínimo. Teniendo así una variabilidad en salarios en docentes que pueden ganar desde $ 300.00 hasta otros casos de $ 1,000 en el mismo nivel educativo, privado de educación básica.

El salario en el sector público docente
Categorías de los educadores según La ley de la carrera docente:
Art. 21. En este artículo se define seis categorías en las que el personal docente puede ubicarse dependiendo del tiempo de experiencia o servicio en el magisterio. Para cada categoría se considera 5 años de servicio, de esta forma se establecen:



Ascensos escalafonaria:
Ley de la carrera docente:
El art. 22 establece que todo docente puede ascender o pasar de un nivel o categoría a la inmediata superior.

Tabla de salarios con las categorías


Tabla de salarios con las categorías


EVALUACION DOCENTE
Los objetivos de la evaluación de desempeño.

• Para la toma de decisiones de RRHH: Los resultados suelen utilizarse para tomar decisiones relacionadas a la realización de tareas, planes salariales variados, formación de empleados y despidos.
  
• Permite mejorar el rendimiento de los empleados.
  
• Un instrumento para comunicarlas normas y valores organizativos predominantes en su empresa: esto permite motivar las prácticas empresariales y mejorar el ambiente organizacional.
  
• Evaluar procesos de Recursos humanos como: selección, formación, retribución y desarrollo profesional del personal.
  

Otras forma de evaluar el desempeño docente: Existen, al menos, seis posibles fuentes para evaluar la eficiencia docente:

• A través de los logros alcanzados por sus alumnos (el más objetivo);
  
• A través de instrumentos estandarizados que midan habilidad docente (observación o mapas de aula);
  
• A través de la opinión de los usuarios de su servicio (estudiantes, padres y madres);
  
• A través de su desarrollo y crecimiento profesional; con base en la opinión de los docentes (Auto evaluación);
  
• y con base en la opinión de los supervisores o directores
  

• Es necesario que exista un modelo de remuneración claro y definido en el sector docente, de lo contrario no se genera motivación para la mejora en el desempeño.
  
• Los objetivos principales de un programa de evaluación del desempeño del personal deben ser: la búsqueda del desarrollo profesional del capital humano de la organización y no debe ser tomado como un proceso represivo o de diferenciación de personal. Es necesario que exista un modelo de remuneración claro y definido en el sector docente, de lo contrario no se genera motivación para la mejora en el desempeño.
  
• La evaluación del desempeño es un proceso que pretende disponer de información oportuna, confiable y objetiva que permita al MINED tomar acciones destinadas a mejorar la calidad del servicio educativo ofertado, mediante el mejoramiento continuo de las condiciones de sus principales actores y de los recursos de que los mismos dispongan para el acto docente.
  

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Exposición para 22 Mayo

LA MICROPOLÍTICA DE LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS

Integrantes:

} Soraya Ivania Cornejo de Martínez

} Oscar Morán

} Ana Victoria de Laureano

} Jacqueline Adaly de López

Texto

Texto paralelo

Contenido 1.1. Elementos en las organizaciones escolares 1.2. Las estrategias micropolítica 1.3. Los problemas de convivencia 1.4. Micropolítica y dirección escolar ¿Qué es micropolítica? " la micropolítica se refiere al uso de poder formal e informal tanto por los individuos como por los grupos para conseguir sus propios objetivos y finalidades en una organización". Elementos básicos de las relaciones micropolítica 2. LAS ESTRATEGIAS MICRO-POLÍTICAS 2.1. INFLUENCIA Y OPOSICIÓN } Frente a las imágenes idílicas en las que se destaca la vocación docente; el profesorado, al tomar contacto con la realidad, desmitifica con cierto pragmatismo la complejidad de una profesión idealizada. } Los centros escolares son organizaciones en las que la carga valorativa de muchas decisiones provoca luchas por defender intereses, por lo que los docentes buscan realizar acciones que les permitan influir en las decisiones. Ball (1989:88) ha esbozado una socio-morfología de los conflictos tratando de identificar la variedad de formas de adhesión grupal que pueden proporcionar la base para una lucha por el cambio. } Escudero, (2003) al describir las dos reglas denunciadas por Elmore (2002): } La lógica de la confianza que significa una definición del saber y la competencia docente como algo privado y no público; } La ética del voluntarismo, señala que ésta última representa uno de los obstáculos internos más difíciles de franquear en orden a promover visiones y prácticas negociadas y asumidas. “PROBLEMAS DE CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS” Existe una crítica de la sociedad sobre los conflictos que se viven al interior de los centros educativos o escolares, por lo que en los últimos años se han realizado estudios sociológicos, sociales etc. con el objetivo de dar una explicación a estos fenómenos y tranquilizar a la población, pero que no explican realmente lo que está ocurriendo (García Gómez, 2004). La crítica anterior se produce porque se han tratado los problemas de convivencia como algo inevitable, un efecto colateral de nuestro desarrollo social y tecnológico que reduce el papel de la escuela a la mera gestión de los conflictos internos. Hay que investigar por qué el discurso, con el que el profesorado se auto-excluye de la responsabilidad ante los hechos, trata de legitimar sus prácticas institucionales y aparecer ante la sociedad como víctimas, 2. LAS ESTRATEGIAS MICRO-POLÍTICAS - Ante las dificultades que se observan para desarrollar un cambio, es el profesorado el primero en solicitar la presencia de «EXPERTOS EXTERNOS» para resolverlas, obviando la propia capacidad profesional colectiva interna (con o sin asesoría externa) y renunciando a las posibilidades de AUTOFORMACIÓN Y ESFUERZO, o lo que es lo mismo, a las posibilidades de desarrollo profesional. MICROPOLITICE ES: EL conjunto de relaciones, generalmente informales o incluso implícitas, a través de las cuales los individuos y/o los grupos tratan de promover sus intereses, creencias, concepciones de cómo deben ser las cosas en la organización y, por tanto, de ejercer influencia en la definición y funcionamiento de la misma conflictos, posturas enfrentadas, relaciones mediatizadas por intereses, uso estratégico del poder, dinámicas de control y dominación, acuerdos, negociaciones pactos, etc.—, que ponen de manifiesto que en los centros escolares operan estructuras sutiles de poder y se desencadenan conflictos o tensiones, a veces explícitas y con más frecuencia implícitas y ocultas, sobre múltiples facetas de la vida escolar.

El interés Como trabajamos con personas es importante recordar que todos tenemos en común ciertos valores y recursos de otro modo la escuela no funcionaria de la manera correcta . No siempre es fácil determinar en la realidad cotidiana de una escuela cuales son los interese por los que se mueven individuos y grupos y cual es su naturaleza. . Los grupos de intereses emergen cuando los individuos se dan cuenta que tienen objetivos en común y que pueden ser capaces de ejercer colectivamente alguna influencia para en una decisión que de modo individual no alcanzarían. Autoridad y poder. No nos debemos de confundir con autoridad y poder. La autoridad la recibe el director al ser asignado por la Administración educativa por el puesto que ocupa, por una posición legítima, pero el poder es el resultado cambiante de negociaciones y enfrentamiento más o menos sutiles por lograrlo. Una clara diferencia es que la autoridad se recibe mientras que el poder se disputa y se gana o se pierde .

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Exposición para 15 Mayo

EQUIPO 10.

“LA INNOVACION EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS”.

Estudiantes:

Marta Edith Maravilla Sigarán.

Steven Wilfredo Beltrán Najarro.

Abraham Ramírez Polanco.

Rubén MejíaPanameño.

TEXTO

TEXTO PARALELO

“LA INNOVACION EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS” 1. Organizando la intervención 2. Perspectivas para analizar y abordar la innovación 3. La calidad total como propuesta tecnológica Organizando la intervención Naturaleza procesual de la innovación. Fases del proceso El papel de los directores en los procesos de cambio es fundamental. Una concreción de los diferentes roles que pueden adoptar los directores ante la innovación es la siguiente La importancia de que ese liderazgo se exprese en el ámbito instructivo e incidiendo en tres aspectos fundamentes las cuales son:

Palabras clave: Innovación educativa; tipo y naturaleza del cambio en centros escolares; alcance y ámbito de la innovación educativa; rasgos del cambio en las organizaciones escolares. 1. Naturaleza y ámbitos de la innovación educativa: qué dice la literatura Nuestra reflexión acerca de la innovación en las organizaciones educativas ha de comenzar acercándose a la definición de la misma y de algunos otros conceptos que integran el mismo campo semántico. Tal es el caso de los términos cambio y mejora educativa, por ejemplo. En una primera aproximación, el cambio se define como la acción de “convertir o mudar algo en otra cosa”1. Aplicado a las organizaciones resulta, por lo tanto, un concepto amplio y poco preciso. En el marco de la institución escolar, entonces, podría referirse tanto a la estructura general del sistema educativo como a la organización de cada establecimiento o de la enseñanza en el interior de las aulas. Dado que cualquier modificación en alguna de las dimensiones institucionales implica un cambio, el sentido de estos procesos no está predeterminado y no siempre es funcional a las metas organizativas. Se diferencia en esto de la mejora educativa, que constituye una estrategia dirigida a aumentar los resultados de aprendizaje de los alumnos y el control de los centros sobre su propio desarrollo (Hopkins, 1996). Prácticas innovadoras en escuelas orientadas hacia el cambio 103). En las organizaciones, esta tensión entre ambos polos se manifiesta de modo constante y diversificado (Leana y Barry, 2000), aunque por lo regular resulte imperceptible a quienes participan de ellas. En palabras de Weick y Quinn (1999: 381), “el cambio nunca empieza porque nunca se detiene”. De este modo, carece de sentido oponer estabilidad y cambio (Tsoukas y Chia, 2002), dado que éste sólo es posible, de acuerdo con Enríquez (1997), en los sistemas organizados que luchan por su estabilidad. Como mencionáramos al comienzo, esto tiende a contradecir los resultados de algunas investigaciones en torno de la innovación ducativa y su viabilidad (Marcelo, 1996; Muijs y cols, 2004; Fullan, 2008), que señalan la importancia de enfocarla en la enseñanza y el aprendizaje como medio para mostrar al profesorado su relevancia práctica y facilitar su compromiso con estos procesos. Desde nuestro punto de vista, esto puede explicarse en los casos indagados considerando las peculiaridades del contexto en el que se sitúan y el modo en que éstas suelen repercutir en las organizaciones escolares. Como señalan Wohlstetter et al. (2003), en las dos últimas décadas, las escuelas que atienden a población desfavorecida han recibido una intensa presión para asumir una posición de mayor responsabilidad sobre su acción educativa, sobre el manejo de los fondos para ello y sobres sus resultados. Esto ha producido efectos contrapuestos. Por una parte, ha conducido a muchos centros a forjarse una imagen profundamente negativa, ante la comunidad y ante sí mismos. Esto adquiere particular relevancia a la luz de los resultados de estudios que evidencian que la relación entre el éxito de las organizaciones educativas en el desempeño de su labor y las buenas prácticas de enseñanza y de gestión no es lineal. Estas son, en ocasiones, inversas a lo habitualmente planteado: son las escuelas consideradas buenas aquellas que promueven prácticas eficaces, mientras que una percepción negativa de la organización educativa favorece una disminución del interés por las tareas de enseñanza y de gestión y, en consecuencia, un descenso de la calidad con la que se las realiza (Gewirtz, 1998).

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